مقاله یازدهم (نقش مدل های ذهنی درتوسعه فردی حرفه ای معلمان)
چکیده
دراین مطالعه به بررسی نقش مدل های ذهنی مدیران درفرایند تغییر سازمانی پرداخته می شود.عوامل مختلفی درفرایند تغییرات سازمانی مورد بررسی قرار گرفته اند اما نویــسندگان مقاله براین موضوع متمرکز شده اند که مدیران چه نگرشی نسبت به عوامل محیطی وتغییرات سازمانی دارند و این نگرش ها چگونه برتصمیماتی که ایشان درمورد اقدام به تغییرات مختلف سازمانی اتخاذ می کنند موثر است تحقیقات بعمل آمده نشان می دهد که نگرش وطرز برخورد مدیران ومعلمان موجب ایجاد جو یادگیری که آن نیز موجب اثربخشی مدرسه می شود وعوامل انگیزشی سازمانی مدرسه وفعالیت ورهبری بریادگیری معلم وشیوه های تدریس اثر می گذارد درس اصول وفلسفه تعلیم وتربیت یکی از دروس تربیتی الزامی معلمان است زیراتحلیل وبررسی ماهیت ویژگی های ضروری یک معلم خوب نشان می دهدکه در بروز رفتارهای معلم در کلاس درس عوامل درونی بسیاری از جمله اعتـقادهای اودرباره رسالت معلمی خویشتن مولفه های تعلیم وتربیت وصلاحیـت های او نقش بنیادین دارند(کورتاجن2004)از این رو شناخت پیش فرض ها واعتقادی معلم دراین موارد واصلاح آن دربرنامه درسی دوره تربیت معلم از جمله دردرس اصول وفلسفه ی تعلیم وتربیت از مهم ترین عوامل تاثیرگذاری بر کیفیت عملکرد آموزشی وتربیتی معلم است. تجربه سال های متمادی مدرسان این درس به معـلمان بیانـگر این است که با وجوداهمیت داشتن این درس برای معلمان وقابلیتهای بالقوه آن برای تاثیر گذاری براندیشه وآنگاه عمل آنان متاسفانه این درس نتوانسته است نقش موثر وبنـیادین دراین زمینه داشـته باشد چنان که بارها معلمان از بی ارتباطی این درس با حرفه خود گله داشـته اند وباکنایه می پرسند که چه ضرورتی دارد ما فلسفه تعلـیم وتربیت بخوانیم؟گویی فلسـفه تعلیم وتربیت که درسی نظری است نمی تواند فایده ای برای حرفه آن ها که اجرای فرآیند تعلیم وتربیت است داشته باشد (یاری دهنوی 1384)
تجربه سال های متمادی مدرسان این درس به معلمان بیانگر این است که با وجود اهمیت داشتن این درس برای معلمان وقابلیت های بالقوه آن برای تاثیر گذاری براندیشه وآنگاه عمل آنان متاسفانه این درس نتوانسته است نقش موثر وبنیادین دراین زمینه داشته باشد چنان که بارها معلمان از بی ارتباطی این درس با حرفه خود گله داشته اند وبا کنایه می پرسند که چه ضرورتی دارد ما فلسفه تعلیم وتربیت بخوانیم؟گویی فلسفه تعلیم وتربیت که درسی نظری است نمی تواند فایده ای برای حرفه آنها که اجرای فرآیند تعلیم وتربیت است داشته باشد (یاری دهنوی 1384).مطالعه وبررسی کارایی برنامه های درسی تربیت معلم دربرخی از کشورهای دیگر نیز نشان می دهد که این مسئله بعدی جهانی دارد(فلنروهمکاران2000).از این رواین مسئله تنها خاص نظام تربیت معلم درجامعه ما نیست.بنابراین پرداختن به این مسئله وآسیب شناسی آن می تواند گامی در بهبود تاثیر گذاری این درس برعملکرد معلمان درگستره جغرافیایی وسیعی باشد برای تبیین قابلیت های بالقوه وبالفـعل مباحث فلسفه ی تعلیم وتربیـت در مبانی فکری وعملی معـلمان این مقاله درصدد است تا روشنگری های فلسفه وفلـسفه ی تعلیم وتربیت رادر نیازمندی های حرفه ی معلمی مورد تحـلیل وبررسی قرار دهدوپیامدهای آموختن مباحث فلسفی رابرای معلمان تبیین نمایدتاازاین رهگذرزمینه ی درک اهمیت فلسفه تعلیم وتربیت برای آنان روشن شودوآنان ترغیب شوند که بهره ی بیشتری ازاین مباحث ببرندودرنتیجه زمینه بهبودعملکرد آنان فراهم شود رویکرد اصلی روش این پژوهش رویکرد کیفی است ودر انجام دادن آنان ازروش توصیفی-تحلیلی بیشتر استفاده شده است .به همین منظور ابتدا ویژگی های ضروری یک معلم خوب به صورت نظام مند توصیف شده است .سپس روشنگری های فلسفه وفلسفه تعلیم وتربیت پس از استنباط از منابع مربوطه درارتباط وهماهنگ با الگوی مزبور مورد تحلیل وبررسی قرار گرفته اند .درپایان نتایج پژوهش به طور خلاصه در یک نمودار ارائه شده است.
کلیدواژه ها:فلسفه تعلیم وتربیت-رهنمودها-معلمان وویژگی های ضروری معلم –مدل های ذهنی
تعریف مدلهای ذهنی :
درمدل های ذهنی فرض می شود که سازمان ها مخلوق افراد درون آنها هستند اعتقاد براین است که افراد وضعیت ها را از طرق متفـاوت تفسیر می کنند واستنباط های آنان از پیشینه و ارزش های آنان ناشی می شود.سازمان ها معانی متفاوتی برای هر یک ازاعضای خود دارند و صرفا در تجربه آن اعضا وجود دارد مدل های ذهنی رویکردهای پدیدار شناسانه وتعاملی رادربرمی گیرند.اگرچه این دیدگاه ها همسان نیستند آنقدر به هم نزدیک هستندکه باهم به کار روند ودرواقع دربسیاری از متون به طور مترادف به کار گرفته می شوند (اینس-براون1993)هویل(1986 ص10)رویکردپدیدار شناسانه راتعریف می کند وارتباطش رابا دیدگاه تعاملی شرح می دهد :این دیدگاه ویژگی های خاص مشترکی دارند که روش کاملا متفاوتی دربرداشت از واقعیت اجتماعی ایجاد می کند...رویکرد پدیدار شناسانه به مردم ورفتارهای آنان اولویت می دهد.دنیای اجتماعی عمدتا از افرادی تشکیل شده است که با یکدیگر تعامل دارندنحوه ارتباطات را حل وفصل می کنندوچشم انداز جهان را می سازند مدل های ذهنی در مدیریت آموزشی بدنبال کار توماس گرین فیلد در دهه های 1970و1980مشهور شدند گرین فیلد به جنبه هایی از تئوری سیستم ها توجه کرد که او آن رامدل غالب سازمانهای آموزشی تلقی می کرد او ظهار می کند که تئوری سیستم ها یک "تئوری بد"است وتوجه به موسسه به عنوان یک واقعیت ملموس ر ا مورد انتقاد قرار می دهد : اغلب تئوری های سازمان چگونگی واقعیت را با آنچه خود تلقی می کنند به شدت ساده می کنند.نگاه به سازمان به عنوان یک نوع موجودیت مستقل ودارای زندگی جدای از ادراکات وعقاید افراد مرتبط با آن مارا نسبت به پیچیدگی وگوناگونی سازمان هایی که افراد پیرامون خود خلق می کنند نابینا می کند.(گرین فیلد 1973ص571) انتقاد گرین فیلد از تئوری سنتی (بوروکراتیک)درمقاله اش تحت عنوان"تنزل وسقوط علم درمدیریت آموزشی"در سال1986 صریح تر بود :مایک علم مدیریت داریم که فقط می تواندبا امور مسلم وهمچنین باحذف توجه به شور ضعف اعتقاد امید اراده ترحم سستی ایثار شجاعت شرارت وشرافت انسانی آن مواجه شود...درعجز خود این تئوری درون نگر خودفریب خودباخته وبی جهت کسالت آوراست(گرین فیلد1986ص61 ) کارگرین فیلد تاثیر قابل توجهی برتوسعه نظری درمدیریت آموزشی داشته است.به طوری که حاجکیسون (1993ص&) اظهار می کند :بدون آشنایی...باافکار توماس بار گرین فیلد غیر ممکن است که رشته مدیریت آموزشی معاصر چنانکه باید درک شود.گرین فیلد ارتباط نزدیکی باکاربست تئوری های ذهنی درمدارس ودانشگاه ها دارد وبیشتر نظریه پردازی ها از طرف او ویا از طرف کسانی که باکار اوتحریک یا برانگیخته شدند انجام شد.همانطور که اورس ولاکومسکی (1991ص97)مطرح می کنند:"به نظرمی رسد بدون مراجعه به ذهنیت انسانی وتفسیرهایی که افراددرخصوص عملکردهای خود ودیگران دارند درک کامل سازمان ها غیر ممکن باشد."
ویژگیهای عمده مدل های ذهنی
- این مدل ها بر عقاید و ادراکات فرد فرد اعضای سازمان نسـبت به سطح سازمانی یا گروه های فشار بیشتر تمرکز دارند.
- تئوری های ذهنی در مدارس و دانشگاه ها،به ارزش های و آرزوهای متفاوت معلمان ،کارکنان،پشتیبانی و دانش آموزان اشاره می کنند.
- تمرکز بیشتر به افراد به جای سازمان
- مدل های ذهنی با معانی که افراد سازمان به هر رویداد می دهند، سر و کار دارند. بیش از آنکه بر موقعـیت ها و عمـلکرد ها به خودی خود توجه شود، به تفسیرهای فردی از رفتار توجه می شود.
- شباهـت های خاصی بین تئـوری ذهنی و فرهنگ سازمانی وجود دارد. فرهنـگ نیز حاصـل معناها و ارزش های افرادی اسـت که در مدارس و دانشگاهها هستند.
بینش های استخراج شده از مصاحبه ها و مشاهدات در مدرسه ” ریو ندل “
کودک – محور : بر مشکلات کودک به عنوان یک فرد تمرکز دارد و از گفتار مرسوم مدارس به عنوان محیط های توام با دلسوزی برای دانش آموزان خودشان حمایت می کند.
دانش آموز – محور: در این جا توجه به رفاه دانش آموز عمدتا با پیشبرد یادگیری است نه رضایت فردی کودکان به عنوان افراد.
انضباط – محور: بر مشکلات کنترل معلمان در کلاس و اشکالات ناشی از شکست سایر کارکنان برای حمایت از آنان، متمرکز است.
مدیر – محور: با کارآیی مدرسه به عنوان یک سازمان اداری مرتبط است.
موضوع – محور: کارکنان در کار خود به عنوان متخصصین موضوعی قلمداد می شوند و ا عتنای کمی به مسئولیت های مراقبت معنوی دارند.
مدل های ذهنی: اهداف، ساختار،محیط و رهبری
تصور براین است که اعضای سازمان اهداف شخصی دارند که سعی می کنند به آنها در درون سازمان دست یابند. مفهوم اهداف سازمانی که در مدل های رسمی و همکار انه اساسی است، رد شده است. مانطورکه ” کو لسون (1985ص44)“ می گوید : این افراد هستند که اهداف را دنبال می کنند نه مدرسه ها و سازمان ها و.... معلمان بخصوص معلمان سر گروه اهداف شخـصی خودشان را در مدارس دارند و آنها را دنبال می کنند و بـسیاری از اینها ممـکن است به فرایند آموزش- یادگیری مرتبط باشند.این اهداف شخصی به عزت نفس شخص ، پیشرفت کاری و رضایت شغلی او مرتبط می شوند.
متغیرهای محتوایی که بر سازمان اثر می گذارند
محیط خارجی
درمدل های ذهنی توجه کمی به رابطه بین سازمان ها و محیط خارجی آنها شده است .این امر ممکن است به این علت باشد که سازمان ها به عنوان موجودیت های کارآمد توصیف نشده اند .تمرکز برمعانی و اتفاقاتی که توسط افراد سازمان به وجود می آید قرار گرفته، تا رابطه متقابل بین سازمان ها و گروه ها یا افراد خارجی.مفهوم بدنه های خارجی که روی مدرسه ودانشگاه تاثیر می گذارد وقتی که مدل های ذهنی ادعا می کنند که سازمان ها مستقل از افراد درون آنها وجود ندارند معنای زیادی ندارد مدل های رسمی به مسئولیت سازمان ها کارمندان ارشددرآنها وگروه ها وافراد خاص در محیط بیرونی تاکید می کنند.نظریه های ذهنی توجه کمتری به این موضوع دارند.اما به طور ضمنی تمرکز روی توانایی پاسخگویی معلمان به صورت فردی است تامسئولیت خود سازمان(بوش 1994).مسئولیت ممکن است درابتدابرای عقاید وارزش های خودافراد باشد تابرای رهبران سازمانی درحالی که تمرکز روی مسئولیت فردی مجاز می باشد چون این افراد می باشند که عمل می کنند مدلی ذهنی پاسخ به انتظارات گروه های خارجی وافرادی که اغلب به یک توضیحی از عملیات وسیاست های سازمانی نیاز دارد شکست می خورد.
رهبری
مفهوم رهبری به سختی با قالب مدل های ذهنی تناسب دارد. افراد برداشت های مختلفی از حوادث دارند و این برای تمام اعضاء با هرموقعـیت رسمی که در سازمان دارند کاربر دارد. افـرادی که نقـش های رهـبری را به خود اختصاص می دهند، ارزش ها، عقاید و اهداف شخصی خودشان را دارند. تمام شرکت کننده ها شامل رهبران علایق شخصی خودشان را دنبال می کنند. به هرحال یک تفاوت مهم این است که رهبران سازمان ها که ممکن است دریک مقام خاص باشند تفسیرها یشان از حوادث را بر اعضای دیگر سازمان تحمیل می کنند. مدیریت ممکن است به عنوان شکلی از کنترل با رئیس ومدیرانی که مقصودشان رااز وضع سیاسی مدرسه یا دانشگاه درجایگاه بالای سازمان قرارمی دهنددرنظر گرفته شود.ممکن است این رهبران ازمنابع قدرت خود استفاده کنند تاموافقت رابا این تفاسیر حتی جائیکه کارکنان دیگربانیت آنها موافق نیستندرابه دست آورند . دیدگاه ذهنی این است که رهبری محصولی از ویژگی ها ومهارتهای شخصی است صرفا یک نتیجه خود به خودی از قدرت رسمی نیست به هر حال قدرت موقعیتی همچنان مهم می باشد شاید موثرترین رهبران آنهایی باشند که قدرت موقعیتی وویژگی های شخصی برای فرمان دادن به همکاران ترکیبی از نگرش های رسمی وشخصی رادارند.
محدودیت های مدل های ذهنی
مدل های ذهنی روشهای تجویزی هستند که عقایدی درخصوص ماهیت رابه جای ارائه قالب واضحی برای تجزیه منعکس می کنند.قهرمانان داستان آنها چندین نکته قانع کننده درخصوص سازمان های آموزشی بیان می کنند.اما این نگرش جایگزین یک روش جامع را برای مدیریت مدارس ودانشگاه ها ارائه نمی دهد.مدل های ذهنی در جایی که آنها به عنوان یک واکنش برای محدودیت های قابل درک از مدل های رسمی ظاهر می شوندمی توانند به عنوان ضد تئوری مورد توجه قرار گیرند.گرین فیلد درحمایت خوداز دیدگاه های ذهنی عدم پذیرش بسیاریاز مفروضات اساسی نظریه مرسوم سازمانی تعصب دارد اگرچه مدل های ذهنی چندین مفهوم مهم را درنظریه مدیریت آموزشی معرفی می کنند آنها چهارضعف مهم دارند که اعتبارآنهارامحدود می کند.
-مدل های ذهنی شامل مجموعه ای از اصول که حمایت تعهد آمیز محدودی ازطرفداران راجذب کرده است می باشد تامجموعه ای منسجم از بدنه یک نظریه.
-رایان (1988ص68)بی توجهی گرین فیلداز گروهی بودن رانقد می کند:منحصرا باتمرکز روی افراد به عنوان یک موجودیت نظری وی ازتحلیل شرکت های گروهی جلوگیری می کند پدیده اجتماعی نمی تواند فقط به افراد محدود شود.
-مدل های ذهنی قادر به توضیح بسیاری از شباهت ها بین مدارس نیستند.
-یک انتقاداصلی از مدل های ذهنی این است که آنها راهنمایی های محدودی برای کار مدیریتی فراهم می کنند اهمیت رهبران کمتراز نیاز برای تایید برداشت های فردی حوادث توسط اعضای سازمان است.
چگونگی ارتباط میان ذهنیت فلسفی مدیران باروحیه معلمان
خرقانیان(1372)پژوهشی را باعنوان بررسی رابطه ذهنیت مدیران با روحیه ی معلمان آنان درمدارس راهنمایی منطقه 5تهران انجام داده است .نتایج این پژوهش آشکار ساخته است که با اطمینان 99درصدروحیه معلمانی که با مدیران دارای ذهنیت فلسفی بالا کار می کردند بالاتر از روحیه معلمانی بوده است که با مدیران دارای ذهنیت فلسفی پایین کار می کردند . هاشمی ورجایی پور درمقاله ای به بررسی رابطه میان ذهنیت فلسفی ومیزان خلاقیت مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان درسال تحصیلی 82-1381پرداخته اند.نتیجه این پژوهش نشان داده است که میان ذهنیت فلسفی (درهمه ابعاد آن)وخلاقیت مدیران رابطه مثبت وجود دارد نتایج این پژوهش های میدانی وکمی به روشنی اهمیت وتاثیر ذهنیت وتفکر فلسفی رادرعملکرد مدیران (به طور ضمنی معلمان )نشان می دهد.امادراین پژوهش ها روشنگری مباحث فلسفه تعلیم وتربیت به طور مفصل درزمینه جنبه های گوناگون کار معلم تبیین نشده است .امیداست که پژوهش حاضر گامی هرچند کوچک درراستای این کاستی بردارد.
ویژگی های ضروری یک معلم خوب
معلم برای موثرانجام دادن کارخودهمچون سایر پیشه ها نیازمند شایستگی های ویژه است.اوباتعلیم وتربیت دانش آموزان سروکار دارداما"تعلیم وتربیت بزرگ ترین ودشوارترین مسئله ای است که انسان با آن درگیر است"(کانت 1374).بنابراین نمی توان چنین امر خطیری را برعهده شخصی نهاد که صلاحیت لازم رابرایاین امر نداشته باشد.ازاین رو معلم باید صلاحیت هایی داشته باشد تابتواند مسئولیت خطیری راکه برعهده اوست به نحو احسن انجام دهد. اهمیت این موضوع موجب گردیده است که پژوهش های بسیاری دراین زمینه انجام شود.نتایج حاصل ازاین پژوهش هابیانگراین واقعیت است که نمی توان به نتیجه قطعی وجامع درموردویژگی های ضروری یک معلم درقالب فهرستی از صلاحیت ها دست یافت(رئوف1371 کومبز1370 وکورتاجن2004).
دیدگاه کورتاجن درباره ویژگی های ضروری یک معلم خوب
از تلاشهای ارزنده ومنسجم برای تبیین ویژگی های ضروری یک معلم خوب دیدگاهی است که کورتاجن از صاحب نظران حوزه تربیت معلم ارائه کرده است.اوبا مطالعه سیر آماده سازی معلمان در قرن بیستم به تحلیل وبررسی انتقادی رویکردهای اصلی تربیت معلم پرداخته است .ارائه الگوی لایه ای پیاز مانند سطوح تغییر برای تبیین ماهیت ویژگی های ضروری یک معلم خوب است با توجه به بدیع بودن این الگو ونقش ارزنده آن درتوصیف ماهیت ویژگی های یک معلم خوب به معرفی این الگو می پردازیم.
الگوی لایه ای پیاز مانند:الگوی سطوح تغییر درونی معلمان
سطح رفتار
سطح صلاحیت ها
سطح اعتقاد
سطح هویت
سطح رسالت
نمودار سطوح تغییر درونی معلمان( کورتاجن2004)
این نمودارنشان می دهد افراد-معلمان-سطوح مختلفی وجودداردکه می تواند تحت تاثیرعوامل گوناگون قرار گیرد.
سطح رفتار: بیرونی ترین سطح این الگو،سطح شرایط محیطی و رفتار افراد است که دیگران می توانند آنرا ببینند.
سطح صلاحیت ها: این سطح بر سطح رفتارها تاثیر بسیار دارد.صلاحیت ها به طور عام شامل دانشی یکپارچه از موضوع درس،مهارت ها و نگرش های ضروری است. شرایط مناسب سبب تبدیل شدن صلاحیتها به رفتارها می شوند.
سطح اعتقاد: این سطح تعیین کننده صلاحیت های یک معلم است. اعتقادهای معلمان درباره یادگیری و تدریس، تعیین کننده واکنش های آنهاست. این اعـتقاد از زمانی که آنان خود دانش آموز بوده اند،شکل گرفته است و با این که این عقـاید در دوره تربیت معلم از سوی مربیان مورد انتقاد قرار می گیرد، اما در عمل،همین عقاید قدیمی حاکم بر آموزش می شوند.
سطح هویت:در حقیقت هویت حرفه ای معلمان یه نحوه تفکر آنها درباره خودشان _خود پنداره آنها-بستگی دارد و به تدریج طی زندگی آنها شکل گرفته است.سطح هویت حرفه ای بر سطح بیرونی اعتقاد ها،صلاحیت ها،رفتار معلمان تاثیر می گذارد.
سطح رسالت:درونی ترین سطح الگوی کیفیت های بنیادین یک معلم خوب،سطح رسالت است.برخی از محققان آن را، سطح معنویت می نامند. این سطح متضمن ارزش های فردی است که شخص آن ها را جزئی تفکیک ناپذیراز وجودش در نظرمی گیرد.
خوب بودن یک معلم به چه معناست؟
الگوی سطح تغییر چهار چوبی مفید را برای تامل درباره این موضوع فراهم می کند. اغلب میان این سطوح تفاوت هایی وجود دارند که منجر به مسائل و مشکلاتی برای معلم یا دیگران یا هر دو آن ها می شود. چنین مسائلی ممکن است برای معلم به شکل تنش های درونی و برای دیگران،رفتارهای نامناسب معلم باشد. از سوی دیگر با تعامل و هماهنگی میان سطوح مختلف، معلم تنش های درونی و بیرونی کمتری تجربه خواهد کرد.درحالت آرمانی میان سطوح وحدت کاملی برقرار می شود. بدین معنی که رفتارها،صلاحیت ها،اعتقاد ها، هویت و رسالت معلم با یکدیگر درمجموع یک کل منسجم را تشکیل می دهند که با شرایط محیطی هماهنگ است وآن را هدایت می کند اگر این وضعیت همیشه مورد توجه باشد می تواند تمام طول زندگی را در برگیرد.
صلاحیت های ضروری حرفه معلمی
الف) صلاحیت های شناختی: منظور از صلاحیت های شناختی مجموعه آگاهی ها،بینش ها و مهارت های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوع های مرتبط با تعلیم و تربیت توانا میسازد. مثل آگاهی از اهداف.
ب) صلاحیت ها ی عاطفی: منظور از صلاحیت های عاطفی مجموعه علایق و گرایش های معلم نسبت به مسائل و موضوع های مرتیط با تعلیم و تربیت است مانند: عشق به معلمی
ج)صلاحیت های مهارتی: این گروه از صلاحیت ها بیانگر مجموعه مهارت ها و توانایی های عملی است که به فرآیند تعلیم و تربیت مرتبط می شود مانند:مهارت در تدریس از مجموعه صلاحیت های سه گانه فوق،صلاحیت تاثیرگذار بر دانش آموز حاصل میشود که هدف نهایی فعالیت های معلم است.
ذهنیت فلسفی
ذهنیت فلسفی از مباحث ارزشمندی است که ظرفیت و قابلیت، ایجاد و پرورش مهارت های ذهنی را در دانشجو معلمان دارد.پرورش این مهارت ها موجب بهبود کیفیت فعالیت های آموزشی و تربیتی آنها میشود.ذهنیت فلسفی را نخستین بار ” فیلیپ جی اسمیت “ مطرح کرد. او ضمن بررسی و مطالعه ویژگی های افرادی که دارای تفکر و مشرب فلسفی هستند به سه بعد یا ویژگی در طرز تفکر آنها پی برد (اسمیت،1370).این سه بعد ضمن مشخص و متمایز بودن،ارتباطی نزدیک با یکدیگر دارند.این سه ویژگی عبارتند از:جامعیت،تعمق و قابلیت انعطاف.
الف) بعد جامعیت: مشاهده امور خاص،با توجه به ارتباط آن ها به یک زمینه وسیع- ارتباط دادن مسائل کنونی و آنی به هدف های دور-به کار بردن قوه تعمیم- توجه داشتن به جنبه های نظری . ب) بعد تعمق:پرسش و کنکاش کردن،درمورد آنچه دیگران مسلم و بدیهی فرض می کنند-کشف امور بنیادی و بیان آنها در هر موقعیت-قضاوت و حکم کردن بر مبنای روش فرضیه ای- قیاسی-توجه داشتن و حساس بودن به اشارات و معانی ضمنی هر موقعیت و ارتباط دادن امور با یکدیگر ج) قابلیت انعطاف:رها ساختن خود از جمود روانی-توجه به مسائل مورد بحث از جنبه های گوناگون – ارزش سنجی افکار و نظریه ها بدون توجه به منبع آن ها -شکیبایی در قضاوت موقت و مشروط و علاقه مند به اقدام در موقعیت نا مشخص. درصورتی که دردوره آمادگی معلمان شیوه تفکر معلمان مورد توجه قرارگیردوبرپرورش ذهنیت فلسفی آنهاتاکید شود.هریک از ویژگی های ابعاد ذهنیت فلسفی متضمن مهارت فکری است که معلمان را درراستای انجام دادن موثرتر فعالیت های آموزشی وتربیتی کمک می کند .از ویژگی های کار معلم تنوع وفراوانی عمل محدودیت زمانی قابلیت پیش بینی ضعیف ونیاز به عقلانیت است(باقری وایروانی1380).این ویژگی ها ضرورت ایجاد وپرورش تفکر فلسفی را درمعلمان آشکار می سازد.
مهارتهای فکری منبعث از ذهنیت فلسفی ونقش آن ها درکار معلم
الف)بعد جامعیت :مشاهده امور خاص باتوجه به ارتباط آن ها به یک زمینه وسیع:معلمی که این ویژگی در ذهن اوپرورش یافته باشد بادیدی وسیع تر به مسائل تعلیم وتربیت می نگرد ومی تواند امور به ظاهر پراکنده رادر یک بافت گسترده ومرتبط به هم ببیندونسبت به آنها شناخت جامع تر کسب کند .دراین صورت زمانی که به مشکل خاصی برخورد کند می تواند ارتباط آن را با دیگر مسائل مرتبط درک کند وراه حل های مناسب تر ومتنوع تربرای حل آن بیابد.
-ارتباط دادن مسائل کنونی وآنی به هدف های دور:باآموختن این مهارت ذهنی وممارست دربه کارگیری آن درموقعیت های گوناگون معلم قادر می شود که مسائل روزمره تعلیم وتربیت رادرارتباط با اهداف نهایی تعلیم وتربیت درنظر بگیرد وفعالیت های روزانه آموزشی وتربیتی خودرا درراستای اهداف نهایی تعلیم وتربیت هدایت کند وزمینه تحقق پذیری آن ها رافراهم سازد.
- به کاربردن قوه تعمیم :منظور آن است که فرد بتواند با مطالعه عمیق چند مورد رخدادیک مسئله یا اتفاق قاعده کلی در مورد علل رخدادآن مسئله پیداکند.این نوع تعمیم راتعمیم خلاق می گویند.
- توجه داشتن به جنبه های نظری : منظور از این مهارت ذهنی این است که معلم خودرا صرفا محصور به امور محسوس ورفتار عادت گونه نکند بلکه قوه ابتکار وخلاقانه ذهن خودرابه کار گیرد موارد خاص رادر یک زمینه با طرح کلی قرار دهد تا بتواند به مدلول های ضمنی آن ها پی ببرد وبه شناختی عمیق تر از آن ها دست یابد.
ب) بعد تعمق ذهنیت فلسفی :در صورتی که معلم آن رابه منزله یک مهارت ذهنی درنظر بگیرد وآن رادر نحوه تفکر خود به کار ببردوپرورش دهد وملکه وعادت ذهنی خود کنداین ویژگی ها نقش مهمی دربهبود عملکرد او خواهند داشت.
- پرسش وکنکاش کردن درموردآن چه دیگران مسلم وبدیهی فرض می کنند:درصورتی که ذهنی پرورش فلسفی یافته باشد امور مسلم وبدیهی راموردسوال قرار می دهدوصحت وکذب آن رابامحک خرد می سنجد وبه حقیقت آن پی می برد.
- کشف امور بنیادی وبیان آن هادر هر موقعیت: چنین معلمی درهر موقعیتی می کوشد که جنبه های اساسی وایده های مهمی راکه درحل مسائل آن موقعیت موثرند استنباط کند.
- قضاوت وحکم کردن برمبنای روش فرضیه ای-قیاسی منظور از این ویژگی ومهارت ذهنی آن است که فرد باذهنیت فلسفی خود دربررسی مبنای حکم کلی درمورد رخ دادن یک موقعیت به شیوه استقرایی رو نمی آورد بلکه امور تجربی وقابل مشاهده آن موقعیت رامبنای استنباط حکم کلی درمورد موقعیت های مشابه قرار می دهد وفرضیه ای را به صورت کلی بیان کند واز آن برای حل مسئله وموقعیت جدید بهره بگیرد وبرمبنای آن در فرضیه خود تجدید نظر کند.به مرور که برتجربه های اوافزوده می شود در فرضیه کلی خود تجدید نظر کند وراه حلی مناسب تراتخاذ کند.
- توجه داشتن وحساس بودن به اشارات ومعانی ضمنی هر موقعیت وارتباطدادن امور بایکدیگر : این مهارتهای ذهنی به معلم کمک می کند که پیامدهای صریح وضمنی هریک از اعمال خود رادر نظر بگیرد وباآگاهی بیشتر رفتار کند.
ج) بعد انعطاف پذیری ذهنیت فلسفی :این بعد دارای مولفه های زیر است که هر یک از آن ها متضمن مهارت ذهنی است ومعلم می تواند ضمن انجام دادن وظایف خود از آن ها بهره بگیرد.
- رها ساختن خود از جمود روان شناختی :منظور از جمود روان شناختی این است فرد هنگام مواجه شدن بایک موقعیت نتواند درتجربه های گذشته خود تجدید نظر کند ورفتار مناسب با آن موقعیت را انجام دهد ومعمولا عکس العملی عادت گونه از فردسر می زند که متناسب با آن موقعیت نیست(شریعتمداری1383)
- توجه داشتن به میائل مورد بحث از جنبه های گوناگون :کسانی که دارای تفکر فلسفی هستند می توانند به مسائل از جنبه های گوناگون بنگرندوفرضیه های متفاوت برای حل مسائل ارائه دهند.
- ارزش سنجی افکار ونظریه ها دیگران بدون توجه به منبع آن ها : معلم مانند هر انسان متفکری باید بتواند این مهارت ذهنی رادرخود پرورش دهدوتمایل ها وپیش داوری ها ی بدون منطق را مبنای قضاوت درمورد نظریه ها وافکار دانش آموزان خود ودیگران قرار ندهد.
- شکیبایی درقضاوت موقت ومشروط وعلاقه مند به اقدام درموقعیت مبهم ونامشخص :دراین مورد افرادی که دارای ذهنیت فلسفی هستند به جای آن که دنبال معانی مطلق باشند قضاوتهای موقتی رامی پذیرندوبراساس آن اقدام می کنندونیز می دانند که قضاوت آن ها ممکن است تغییرکند ازاین روبه محض یافتن شواهدی له یا علیه آن تجدید نظر ومتناسب با آن اقدام می کنند.
ابعاد ذهنیت فلسفی از دیدگاه اسمیت
تحلیل مفاهیم و اصطلاحات: ” ویتگنشاین “ معتقد است که فلسفه نظریه نیت، بلکه فعالیت است. نتیجه فلسفه تعدادی قضایای فلسفی نیست، بلکه روشن ساختن و توضیح این قضایا ست (نلر،1380). معلمی که این فعالیت ها را بیاموزد، در رویارویی با مفاهیم و اصطلاح ها، ابتدا در تحلیل و روشنگری آن ها می کوشد و بدین ترتیب می تواند معانی حقیقی آنها را برای خود و دانش آموزان روشن سازد.
حل مسائل عمومی: مطالعه فلسفه،ظرفیت و توانایی حل مسائل را در معلم افزایش می دهد.فلسفه به معلم کمک می کند تا ایده ها و موضوع ها را سازماندهی کند،آنچه اساسی و ضروری است از انبوه اطلاعات استخراج کند.تفاوت های جزئی میان دید گاه ها و زمینه های مشترک میان دیدگاه های مخالف را بیابد، دیدگاه ها و چشم اندازهای گوناگون را یک پارچه کند.(نشریه انجمن فلسفه آمریکا،راهنمایی مختصر برای دانشجویان دوره لیسانس1980)
رشد و افزایش توان قانع کنندگی: این روش به معلم می آموزد که به روش عقلانی دیدگاه هایش را بسازد و در برابرانتقادها به طور منطقی از آنها دفاع کند،موقعیت های متعارض را درک کند وبا قدرت و قوت آنها را آشکار کند.چنین امکانی برای معلم از طریق گفتگوهای فلسفی در داخل و خارج کلاس فراهم می شود.
نقش فلسفه تعلیم و تربیت در صلاحیت های عاطفی معلم:
برخوردار شدن از وحدت شخصیت: معلمی که دارای وحدت شخصیت است اعمال و رفتار او تحت تاثیر شرایط محیط و موقعیت های زود گذر قرار نمی گیرد، در اندیشه های او تضادی وجود ندارد و به آن چه می گوید عمل می کند.
پرورش دادن حس همدلی و سعه صدر: این آگاهی بر گستره ی اندیشه و عاطفه معلم می افزاید واو می تواند دنیا را از دریچه چشم دیگران ببیند،عواطف دیگران را درک کند وبا آنها تفاهم و همدلی داشته باشد.
تقویت کردن و پرورش دادن روحیه کنجکاوی:آنها تمایل دارند که با بررسی علل وماهیت اموربرگستره دانش خود بیفزاید.معلم نیز ممکن است با مطالعه مباحث فلسفی برانگیخته شود و روش فیلسوفان را به ویژه در مسائل مربوط به فرآیند تعلیم و تربیت در پیش گیرد.
نقش مباحث فلسفه تعلیم و تربیت درسطح اعتقاد های معلم
سطح اعتقادهای معلم: این سطح تاثیر بسیاری بر سطح صلاحیت های معلم می گذارد و در واقع تعیین کننده ی صلاحیت های معلم است. یکی از مهمترین روشهای فلسفی تغییر اعتقادهای معلم،رویکرد تغییر مفهومی است. ماهیت تغییر مفهومی، جایگزین دیدگاه های موجود معلمان با دیدگاههای درست است.مثلا یک مفهوم رایج میان معلمان این است که تدریس عبارت است از انتقال دانش،درحالی که امروزه مربیان معلمان تلاش می کنند دید گاهی سازنده گرا را نسبت به تدریس جایگزین کنند.
راهبردهای رویکرد تغییر مفهومی عبارتنداز:
1- معلمان ترغیب شوند که بریک تجربه ملموس وعینی تمرین معلمی تامل کنند 2-به معلمان کمک شود تاازعقایدضمنی خودکه دردرک ورفتارشان نسبت به یک موقعیت (تجربه )وموقعیت های مشابه نقشی موثرایفا میکند آگاه شوند. 3-نقدوبررسی آن عقاید برای معلمان ودانش آموزان موجب می شود که به نادرست بودن عقاید موجود پی ببرند.
نگرش معلم نسبت به ارزش ها
چنان که نلر ( 1978) معنقد است((در تعلیم و تربیت همه جان سجن ازز ارزش هاست و تربیت عموما علمی اخلاقی است))(نلر1380)از این رو برداشت معلم از ارزش ها مطلق یا نسبی بودن و ذهنی یا عینی بودن ارزش ها بر جهت گیری فعالیت های تربیتی او و همچنین بر اخلاق تدریس و اخلاق عمومی او کاملا اثر گذار است.
نقش فلسفه تعلیم و تربیت درسطح هویت حرفه ای معلم
این سطح دربردارنده خلاصه ای از اطلاعات سازمان یافته مربوط به معلم است،مانند ویژگی های منش،ارزشها،نقشهای اجتماعی،علایق،ویژگی های بدنی و زندگی نامه شخصی .سوال های بنیادین این سطح عبارتند از:من کیستم؟چه نوع معلمی می خواهم باشم؟من،نقش خود را به عنوان معلم چگونه می بینم؟ از آموزه های ارزنده فلسفه تعلیم و تربیت برای معلمان این است که زمینه پرورش، وسعت نظر و پرهیز از تعصب را درآن ها ایجاد می کند. مطالعه اندیشه های متفکران و مربیان بزرگ تعلیم و تربیت سبب گسترش حوزه اندیشه معلمان می شود.از این رو آنها با چشم اندازهایی گوناگون از جهان و زندگی آشنا می شوند که لزوما با یکدیگر در تناقض نیستند.این زمینه ی بازنگری در پیش فرض ها و اعتقادهای آن ما را درباره خود فراهم می کند.بنابراین ممکن است سبب تغییر در خود پنداره معلمان شود و آنها با دید مثبت تر به خود بنگرند.
نقش فلسفه تعلیم و تربیت در سطح رسالت معلم
این سطح درونی ترین سطح الگوی ویژگی های ضروری یک معلم خوب است و در حقیقت سرچشمه اصلی رفتارمعلمان است فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی در منظومه فکریمعلمان مروج این اندیشه است که ماهیت انسان و سعادت وی در گرو عمل او است که می تواند با توجه به اختیار آدمی ،عمل رهایی بخش یا اسارت آفرین باشد(باقری،1382). شکل گیری و پرورش این اندیشه در ضمیر معلمان موجب میشود که آنها با احساس مسئولیت بیشتر به عمل خود و به طور عام و رسالت معلمی خود به طور خاص بنگرند.
نگرش معلم نسبت به چیستی وغایت تربیت
درمورد چیستی تربیت و اهداف آن دیدگاهای گوناگون مطرح است.اعتقاد معلم به هر یک از این دیدگاه ها بر همه فعالیت های او اثر می گذارد از دید گاه های رایج در تعیین هدف یا اهداف نهایی تربیت بررسی هدف آفرینش انسان در متون دینی است(محسن پور1381). پرسش محوری در سطح رسالت معلمی این است که چرا یک انسان معلم آفریده شده است و غایت کار او چه باید باشد؟از این رو فلسفه تعلیم و تربیت با رویکرددینی می تواند در تعیین و تصریح اهداف تعلیم و تربیت برای معلم و درک رسالت معلمی نقشی بنیادین داشته باشد. فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی درصدد ایجاد کردن و پرورش دادن این اعتقاد والا درمعلمان است که فلسفه وجود آدمی و تربیت او شناخت خداوند عنوان رب یگانه انسان وجهان و تن دادن به ربوبیت او و تن زدن از ربوبیت غیر است(بافری 1382) شکل گیری این اعتقاد در دانشجو-معلمان موجب میشود که آنها رسالت معلمی خود را در راستای رسالت الهی خویشتن قرار دهند و زمینه هدایت دانش آموزان را به جایگاه والای انسانیت فراهم کنند.
ایجاد خودآگاهی وانسجام دراهداف شخصی معلمان
یکی از عوامل مهم در تربیت یک معلم خوب و تاثیرگذار هدف های اوست رفتار انسان همیشه هدف مند است.در حقیقت افراد با هدف هایی که برای خود و فعالیت هایشان در نظر می گیرند به شخصیت خویش جهت می دهند. رفتارمعلم در کلاس درس و روش های مورد استفاده او متاثر از اهداف و اعتقادی های اوست(کومبز1370) زمانی که اهداف یک معلم مغشوش باشد رفتار او نیز همان گونه نابسامان خواهد بود از سویی نیز این نابسامانی هدف ها سبب اختلال در معاشرت و ارتباط دانش آموزان و دیگران با او میشود زیرا آنها نمی توانند به صراحت در مورد شخصیت او تصمیم بگیرند.
جمع بندی و نتیجه گیری
تحلیل و بررسی ماهیت ویژگیهای ضروری یک معلم خوب با مباحث اصول و فلسفه تعلیم و تربیت آشکار ساخت که با توجه به الگوی لایه ای پیاز مانند دید گاه ” کورتاجن“ در بسیاری از سطوح تغییردرونی معلمان این مباحث واجد روشنگری های ارزنده برای معلمان است که می تواند سبب بهبود عملکرد آموزشی و تربیتی آنها شود. در میان مجموعه دروس تربیتی و حتی تخصصی معلمان کمتر درسی یا شاید بتوان گفت هیچ درسی نتواند چنین نقش و کارکردی در بهبود کیفیت و اثربخشی معلمان ایفا کند. ازاین رو ضرورت دارد که به محتوا و شیوه تدریس این درس توجه جدی تری شود و دلیل عدم تاثیرگذاری آن بر عملکرد معلمان آسیب شناسی شود و زمینه برای تاثیر گذاری موثر آن فراهم شود. روابط مدیران به عنوان رهبر مدرسه طرز برخورد معلمان رابه صورت مستقیم وبشدت تحت تاثیر قرارمیدهد که به نوبه خود آن هم فضا وجو مدرسه راتعیین خواهد نمود. تحقیقات بیشتری برای بررسی اثرات نسبی ابعاد رهبری تحول در شرایط سازمانی مدرسه وآموزش حرفه ای درمدارس مورد نیاز است.
منابع
اسمیت فلیپ جی (1370)ذهنیت فلسفه درمدیریت آموزشی.ترجمه بهرنگی محمدرضا
اسمیت فلیپ جی (1373)فلسفه آموزش وپرورش ترجمه بهشتی سعید چاپ دوم مشهد شرکت به نشر (آستان قدس رضوی)
بارو رابین ودز رونالدو.درآمدی برفلسفه آموزش وپرورش .ترجمه زیبا کلام فاطمه تهران:دانشگاه تهران
باقری خسرو (1382).نگاهی دوباره به تربیت اسلامی .چاپ هشتم .تهران مدرسه.
باقری خسرو (1382).هویت علم دینی.تهران وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی.
باقری خسرو ایروانی شهین (1380)جایگاه نظریه های تربیتی درعمل معلم .مجله روانشناسی وعلوم تربیتی
دانشگاه تهران.سال سی ویکم شماره (2)صص:123-138.
کلارک چارلز(1376).چرامعلمان به فلسفه نیاز دارند؟درفلسفه تعلیم وتربیت معاصرترجمه خسرو باقری ومحمد
عطاران تهران :انتشارات محراب قلم .
شریعتمداری علی (1380).اصول تعلیم وتربیت .تهران :انتشارات دانشگاه تهران.
شریعتمداری علی (1383).روشنگر کیست؟ دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند.
انگلیسی
http:www.apa.udel.edu/apa/publications/texts/briefgd.htmlbergner.R”M&Molmes J.R(2000)philosophy and teacher eduction:paradox or paradigm?
Education.RetrievedApril2005.from http://www.paaed.org/fleener.pdf Korthagen fred A.J (2004).in searh of the essenceof a good teacher.
Fleener M J Smit J K & simpson D (2000)paradox seif-concepts and self –concept chage:A staus dynamicapproach psychotherapy 37(1).36-44
Normal 0 false false false false EN-US X-NONE X-NONE /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Table Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0in 5.4pt 0in 5.4pt; mso-para-margin-top:0in; mso-para-margin-right:0in; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0in; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif"; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin;}